Opgaven som et argument

Hele din akademiske opgave kan betragtes som et samlet argument. Argumentationens dele optræder forskellige steder i opgaven.


Du kan bruge Toulmins model til at sikre holdbarheden af de enkelte delargumenter i din opgave.

Du kan også bruge modellen til at gennemgå hele opgavens overordnede argumentation. Brugt på den måde bliver modellen et redskab til at strukturere opgaven med.

Når man bruger modellen på opgavens overordnede argumentation, vil hjemlen ofte være ens metode, og gendrivelsen bliver dermed en metodekritik.

Se en videoforelæsning om hvordan argumentation hænger sammen med normer for akademisk sprog, problemformulering og opgavens opbygning.

 

Hvor i opgaven

Argumentationens dele optræder forskellige steder i opgaven:

  • I indledningen kan du foregribe påstanden i form af hypoteser eller i problemformuleringen. Belæg og hjemmel præsenteres kort, og valget begrundes.
  • I opgavens korpus fremlægger du belæg for din påstand. Hjemmel, gendrivelse og rygdækning fremlægges og diskuteres enten samlet eller løbende.
  • I konklusionen fremsætter du din påstand med passende styrkemarkør og sætter den i forhold til belæg, hjemmel, rygdækning og gendrivelse.

Understøt med ord

Du understøtter argumentationen rent sprogligt ved hjælp af argumentationsord.

Det er ord som: fordi, altså, derfor, så, nemlig, for at, af den grund at, da, eftersom, er årsagen til, følgelig, heraf følger at, således, ikke desto mindre, imidlertid, på den anden side.

Et eksempel på en opgave betragtet som et argument

Det følgende eksempel er fra en opgave på lingvistik. Argumentet fremsættes uden styrkemarkør, men med to gendrivelser der kræver hver deres rygdækning.

Påstand:

  • American Counsil on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) formulerer ikke sine retningslinjer for vurdering af andetsprogskompetence konsekvent inden for enten det kognitive eller pragmatiske paradigme i lingvistikken, men derimod med en blandet diskurs fra begge paradigmer. Orienteringen mod begge paradigmer gør det uklart hvorvidt det er grammatiske eller pragmatiske kompetencer der er kriterierne for vurderingen af andetsprogskompetencen.

Styrkemarkør:

  • Påstanden fremsættes uden styrkemarkør.

Belæg:

  • Egen analyse og diskussion af et uddrag af ACTFL’s retningslinjer for vurdering af andetsprogskompetence.

Hjemmel:

  • Faircloughs kritiske diskursanalyse (Fairclough 1995)

Gendrivelse 1:

  • Faircloughs kritiske diskursanalyse er designet til ideologiske undersøgelser med henblik på forandring af sociale magtforhold.

Rygdækning 1:

  • Faircloughs definition af en diskurs som en præsentation af en bestemt social praksis fra et bestemt perspektiv er også anvendelig i denne sammenhæng, da ACTFL’s vurdering af andetsprogskompetence er en bestemt social praksis, og de to lingvistiske paradigmer er bestemte perspektiver. Desuden viser den konkrete sprogbrug i forbindelse med de to paradigmatiske forståelser af andetsprogstilegnelse tydelige diskursive forskelle.

Gendrivelse 2:

  • Man kunne have anvendt Foucaults eller Laclau og Mouffees diskursteori (Jørgensen & Phillips 1999) i stedet for Faircloughs kritiske diskursanalyse.

Rygdækning 2:

  • Kun Faircloughs kritiske diskursanalyse inddrager konkret social interaktion, som i dette tilfælde er uddraget af ACTFL’s retningslinjer. Dette er en af den kritiske diskursanalyses styrker (Jørgensen & Phillips 1999).

Idé: Brug også på andres tekster

Du kan også bruge Toulmins model til at give overblik over andres argumenter. Brug den fx når du skal sammenligne to teoretiske tekster i et oplæg eller en opgave.


Konceptet for dette stop, teksten på denne side og argumentationsøvelsen er udarbejdet af Tine Wirenfeldt Jensen med udgangspunkt i bogen 
Akademisk Argumentation af Signe Hegelund (Samfundslitteratur, 2000). Teksten i øvelsen stammer fra bogen. 

© Studiemetro